Estilos de aprendizaje: mito o evidencia
Los estilos de aprendizaje siguen siendo una de las ideas más repetidas en educación: algunos estudiantes serían “visuales”, otros “auditivos”, otros “kinestésicos”, y el docente debería adaptar su enseñanza a cada perfil para que todos aprendan mejor. La idea resulta atractiva porque parece respetar la individualidad del estudiante. Sin embargo, una pregunta es más importante que su popularidad: ¿existe evidencia científica sólida que demuestre que enseñar según el estilo declarado de cada alumno mejora realmente el aprendizaje? Una revisión publicada en Psychological Science in the Public Interest concluyó que, hasta el momento, no existe una base empírica adecuada para incorporar evaluaciones de estilos de aprendizaje en la práctica educativa general.
Por qué la idea de los estilos de aprendizaje resulta tan atractiva
La propuesta de los estilos de aprendizaje es fácil de aceptar porque encaja con una intuición común: las personas son diferentes, por tanto, deberían aprender mejor de formas diferentes. Además, muchos estudiantes reconocen preferencias personales. Algunos dicen que prefieren ver esquemas; otros, escuchar explicaciones; otros, hacer actividades prácticas. Ese punto no está en discusión.
El problema aparece cuando se da un salto injustificado: pasar de “tengo una preferencia” a “aprendo mejor si me enseñan exclusivamente según esa preferencia”. Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork explican que las personas sí pueden expresar preferencias sobre cómo desean recibir información, pero esa preferencia no demuestra que el aprendizaje mejore cuando la instrucción se ajusta a ella.
En términos pedagógicos, la diferencia es enorme. Una cosa es reconocer que al estudiante puede gustarle más una explicación visual, y otra es afirmar que su rendimiento será superior si todo se le presenta visualmente.
Qué sostiene la hipótesis de los estilos de aprendizaje
La versión más popular de esta idea se conoce como hipótesis de emparejamiento o meshing hypothesis. Según esta hipótesis, el aprendizaje sería mejor cuando el método de enseñanza coincide con el estilo del estudiante. Por ejemplo, un estudiante visual debería aprender mejor con imágenes; uno auditivo, con explicaciones orales; uno kinestésico, con actividades físicas o manipulativas.
La revisión de Pashler y colaboradores señala que esta hipótesis es la más común dentro de las aplicaciones educativas de los estilos de aprendizaje. Para validarla, no basta con que los estudiantes digan qué prefieren. Tampoco basta con que existan diferencias individuales en habilidades cognitivas. Lo necesario sería demostrar, mediante estudios experimentales, que distintos grupos de estudiantes aprenden mejor con métodos distintos según su estilo.
Qué evidencia sería necesaria para demostrarlo
Los autores explican que una prueba científica adecuada tendría que cumplir varias condiciones. Primero, los estudiantes deberían clasificarse según su supuesto estilo de aprendizaje. Luego, dentro de cada grupo, deberían asignarse aleatoriamente a distintos métodos de enseñanza. Después, todos deberían rendir la misma evaluación final. Finalmente, los resultados deberían mostrar una interacción clara: que un método funcione mejor para un estilo y otro método funcione mejor para otro estilo.
Dicho de forma sencilla: si los estilos de aprendizaje fueran útiles para decidir cómo enseñar, debería observarse algo como esto:
| Grupo de estudiantes | Método visual | Método verbal |
|---|---|---|
| Estudiantes “visuales” | Mejor rendimiento | Menor rendimiento |
| Estudiantes “verbales” | Menor rendimiento | Mejor rendimiento |
Ese patrón sería una evidencia fuerte. Sin embargo, la revisión encontró que casi no existen estudios con una metodología capaz de probar adecuadamente esa hipótesis, y los pocos estudios metodológicamente apropiados no respaldan la idea popular del emparejamiento.
Preferencias no son lo mismo que aprendizaje efectivo
Uno de los aportes más importantes de esta discusión es separar preferencia de eficacia. Un estudiante puede preferir videos, pero aprender mejor cuando se le pide explicar, practicar, comparar o recuperar información de memoria. Otro puede sentirse más cómodo leyendo, pero necesitar esquemas visuales para comprender una estructura compleja. La preferencia subjetiva no siempre coincide con el método más efectivo.
Esto ocurre con frecuencia en educación. Algunas estrategias se sienten fáciles, cómodas o agradables, pero no necesariamente producen aprendizaje duradero. Por ejemplo, releer un texto puede generar sensación de dominio, pero practicar recuperación activa suele ser más efectivo para consolidar la memoria. La revisión citada advierte que las creencias e intuiciones sobre cómo se aprende pueden ser erróneas y que las prácticas educativas deberían apoyarse en investigación, no solo en intuición.
Por qué clasificar estudiantes puede ser problemático
Clasificar a un estudiante como “visual”, “auditivo” o “kinestésico” puede parecer inofensivo, pero puede generar efectos no deseados. En primer lugar, puede simplificar excesivamente la complejidad del aprendizaje. En segundo lugar, puede llevar al estudiante a creer que solo aprende bien de una manera. En tercer lugar, puede hacer que el docente invierta tiempo y recursos en pruebas de estilos de aprendizaje sin evidencia suficiente.
La revisión señala que alrededor de los estilos de aprendizaje se ha desarrollado una industria de pruebas, guías y talleres de formación docente. No obstante, si esas herramientas no producen mejores resultados de aprendizaje, su uso puede desviar recursos que podrían dedicarse a estrategias con mayor respaldo empírico.
Lo que sí es cierto: los estudiantes son diferentes
Criticar los estilos de aprendizaje no significa negar que los estudiantes sean diferentes. Los estudiantes difieren en conocimientos previos, vocabulario, motivación, atención, experiencia, cultura, habilidades de lectura, capacidad matemática, dominio tecnológico y autorregulación. Todo eso sí importa.
El punto central es que esas diferencias no justifican automáticamente enseñar a cada estudiante según una etiqueta de estilo. Es mucho más útil conocer qué sabe el estudiante, qué errores comete, qué nivel de apoyo necesita, qué tan complejo es el contenido y qué tipo de práctica favorece el aprendizaje.
| Diferencia real que importa | Implicación docente |
|---|---|
| Conocimientos previos | Ajustar nivel de explicación y ejemplos |
| Dificultades de comprensión | Usar andamiaje y retroalimentación |
| Nivel de práctica | Proponer ejercicios graduados |
| Motivación | Conectar el contenido con problemas significativos |
| Habilidades lectoras | Enseñar estrategias de lectura académica |
| Autorregulación | Guiar planificación, práctica y revisión |
Estas diferencias son más útiles para diseñar enseñanza que clasificar al estudiante como visual, auditivo o kinestésico.
La enseñanza debe adaptarse al contenido, no solo al estudiante
Una de las aclaraciones más importantes de Pashler y colaboradores es que no todos los contenidos deberían enseñarse de la misma forma. Enseñar geometría probablemente requiere recursos visuales. Enseñar pronunciación requiere escuchar. Enseñar redacción requiere leer, escribir y revisar. Enseñar Excel requiere práctica directa. El método debe ajustarse al contenido, a los objetivos y al tipo de desempeño esperado.
Por ejemplo, si se enseña anatomía, las imágenes son necesarias no porque los estudiantes sean visuales, sino porque el contenido tiene una estructura espacial. Si se enseña música, la escucha es indispensable no porque algunos sean auditivos, sino porque el objeto de aprendizaje es sonoro. Si se enseña Moodle, la demostración práctica es clave porque el aprendizaje implica usar una interfaz.
Qué debería hacer el docente en lugar de etiquetar estilos
En vez de aplicar cuestionarios para identificar estilos de aprendizaje, el docente puede diseñar experiencias de aprendizaje multimodales, activas y basadas en evidencia. Esto no significa dar “algo visual para visuales, algo auditivo para auditivos y algo kinestésico para kinestésicos”. Significa combinar representaciones y actividades porque el conocimiento se comprende mejor cuando se aborda desde distintas formas complementarias.
Por ejemplo, una buena clase puede incluir:
- una explicación breve;
- un esquema visual;
- un ejemplo aplicado;
- una actividad práctica;
- una pregunta de recuperación;
- una discusión guiada;
- una retroalimentación inmediata.
La diferencia es que no se diseña para etiquetas fijas, sino para favorecer comprensión, práctica y transferencia.
Estrategias con mejor respaldo que los estilos de aprendizaje
En lugar de centrar la enseñanza en estilos, conviene priorizar estrategias ampliamente respaldadas por la investigación del aprendizaje. Algunas de ellas son:
| Estrategia | Qué aporta |
|---|---|
| Práctica de recuperación | Fortalece la memoria al intentar recordar información |
| Espaciado | Distribuye el estudio en el tiempo para mejorar retención |
| Intercalado | Mezcla tipos de problemas para favorecer discriminación |
| Retroalimentación | Ayuda a corregir errores y ajustar comprensión |
| Ejemplos trabajados | Modelan procedimientos antes de la práctica independiente |
| Aprendizaje activo | Obliga al estudiante a pensar, responder y aplicar |
| Elaboración | Relaciona ideas nuevas con conocimientos previos |
| Evaluación formativa | Permite detectar dificultades antes de la calificación final |
Estas estrategias no requieren clasificar a los estudiantes en estilos. Requieren diseñar actividades que hagan trabajar cognitivamente al estudiante.
Cómo explicar este tema sin desmotivar al estudiante
Es importante no ridiculizar a quien dice “soy visual” o “aprendo escuchando”. La respuesta pedagógica no debe ser negar su experiencia, sino explicarla mejor. El estudiante puede tener preferencias válidas, pero debe entender que aprender requiere más que usar su formato favorito.
Una forma adecuada de explicarlo sería:
“Puede que prefieras estudiar con esquemas o videos, y eso puede ayudarte a iniciar el estudio. Pero para aprender de verdad también necesitas practicar, recordar sin mirar, resolver ejercicios, explicar con tus palabras y recibir retroalimentación”.
Así se respeta la percepción del estudiante sin convertirla en una teoría rígida.
El riesgo de confundir motivación con aprendizaje
Algunas actividades pueden aumentar la motivación porque resultan agradables, visuales o dinámicas. Eso es positivo. Pero una actividad motivadora no siempre garantiza aprendizaje profundo. La enseñanza debe equilibrar motivación y exigencia cognitiva.
Por ejemplo, un video animado puede captar atención, pero si no se acompaña de preguntas, aplicación o recuperación, puede quedarse en consumo pasivo. Una infografía puede ser clara, pero si el estudiante no la usa para resolver un problema, tal vez solo la mire superficialmente. Un taller práctico puede ser entretenido, pero si no tiene retroalimentación, puede reforzar errores.
Por eso, el criterio no debería ser “qué estilo prefiere el estudiante”, sino “qué actividad produce comprensión, práctica y transferencia”.
Aplicación práctica para clases universitarias
En una clase universitaria, este enfoque puede traducirse en decisiones concretas. En lugar de preguntar a los estudiantes si son visuales, auditivos o kinestésicos, el docente puede revisar qué demanda el contenido.
Por ejemplo, en una clase sobre comercio electrónico:
| Objetivo | Estrategia adecuada |
|---|---|
| Comprender modelos B2B, B2C y C2C | Tabla comparativa y casos reales |
| Analizar plataformas de venta online | Demostración con capturas y criterios de evaluación |
| Medir conversión | Ejercicios numéricos con datos |
| Diseñar una tienda | Actividad práctica guiada |
| Evaluar decisiones | Caso breve con justificación |
Aquí se usan recursos visuales, explicación verbal, práctica y análisis, pero no porque existan estilos fijos, sino porque cada objetivo exige una forma distinta de representación y actividad.
Cómo diseñar una clase sin caer en el mito
Una clase basada en evidencia puede seguir esta lógica:
| Momento | Acción docente |
|---|---|
| Inicio | Activar conocimientos previos con una pregunta |
| Explicación | Presentar concepto clave de forma clara |
| Representación | Usar esquema, tabla, ejemplo o demostración |
| Práctica | Proponer una tarea breve de aplicación |
| Recuperación | Pedir que expliquen sin mirar apuntes |
| Retroalimentación | Corregir errores frecuentes |
| Cierre | Sintetizar y conectar con la próxima clase |
Este diseño favorece el aprendizaje de todos, sin necesidad de clasificar estudiantes en categorías rígidas.
Qué decir en una capacitación docente
En formación docente, conviene presentar este tema con cuidado. Muchos docentes han escuchado durante años que los estilos de aprendizaje son una buena práctica. Por eso, el mensaje debe ser claro, pero no descalificador.
Una formulación útil sería:
“La evidencia no niega que los estudiantes tengan preferencias. Lo que no respalda es la idea de que diagnosticar estilos y adaptar la enseñanza a esas etiquetas mejore el aprendizaje. En lugar de eso, conviene diseñar clases con variedad de representaciones, práctica activa, retroalimentación y evaluación formativa”.
Este enfoque evita una discusión polarizada y orienta hacia mejores decisiones pedagógicas.
Preguntas frecuentes sobre estilos de aprendizaje
¿Existen los estilos de aprendizaje?
Existen preferencias sobre cómo las personas dicen que prefieren recibir información, pero eso no demuestra que aprendan mejor cuando la enseñanza se adapta a esa preferencia. La revisión de Pashler y colaboradores encontró que no existe evidencia adecuada para justificar evaluaciones de estilos de aprendizaje en la práctica educativa general.
¿Es correcto decir que un estudiante es visual o auditivo?
Puede usarse como descripción informal de preferencia, pero no debería tomarse como diagnóstico pedagógico rígido. Un estudiante puede preferir lo visual, pero también necesita leer, escuchar, practicar, explicar y aplicar.
¿Por qué se sigue hablando tanto de estilos de aprendizaje?
Porque es una idea intuitiva, sencilla y atractiva. Además, durante años ha sido promovida por materiales educativos, pruebas comerciales, talleres y discursos de formación docente. La revisión citada describe que existe una amplia industria alrededor de pruebas y guías sobre estilos de aprendizaje.
¿Qué es la hipótesis de emparejamiento?
Es la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando el método de enseñanza coincide con su estilo. Por ejemplo, que un estudiante visual aprendería mejor con instrucción visual. La revisión concluye que no hay evidencia suficiente para sostener esa aplicación educativa.
¿Significa esto que todos aprenden igual?
No. Los estudiantes son diferentes, pero esas diferencias deben analizarse desde conocimientos previos, habilidades, motivación, contexto, práctica y necesidades de apoyo, no desde etiquetas simples como visual, auditivo o kinestésico.
¿Entonces no se deben usar imágenes, videos o actividades prácticas?
Sí se deben usar cuando el contenido y el objetivo lo justifiquen. El problema no es usar recursos visuales o prácticos, sino creer que deben asignarse según una etiqueta fija de estilo de aprendizaje.
¿Qué estrategias tienen más sentido que los estilos de aprendizaje?
Práctica de recuperación, espaciado, retroalimentación, ejemplos trabajados, aprendizaje activo, evaluación formativa, intercalado y elaboración. Estas estrategias se enfocan en cómo aprende el cerebro, no en clasificaciones simplificadas.
Recuerde que…
Estilos de aprendizaje: mito o evidencia no significa negar que los estudiantes tengan preferencias ni que el docente deba enseñar siempre de una sola manera. Significa reconocer que una preferencia no es una prueba de eficacia. La enseñanza debería basarse menos en etiquetas como “visual”, “auditivo” o “kinestésico”, y más en evidencias sobre cómo se aprende: practicar, recuperar, aplicar, recibir retroalimentación, conectar ideas y usar representaciones adecuadas al contenido. La personalización educativa es valiosa, pero debe apoyarse en datos, no en mitos cómodos.
Pueden leer más contenido en fernandojuca.com así como videotutoriales y podcast en youtube.com/fernandojucamaldonado.
Referencia
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
Ingeniero en Sistemas de Información y docente universitario en el área de tecnología. Especialista en el desarrollo de sitios web, plataformas e-commerce y entornos virtuales de aprendizaje basados en Moodle. Experiencia en soluciones tecnológicas aplicadas a la educación y a la transformación digital de organizaciones.
